ارزشیابی توصیفی

 ارزشیابی توصیفی

برخی ویژگی های مهم ارزشیابی توصیفی

مثبت نگری

اگر به رفتار دانش آموزان با دقّت نگاه کنیم ،‌ می توانیم تمامی رفتار آنان را در یکی از دو گروه

مثبت یا منفی طبقه بندی کنیم. به تعبیر تامس گوردون در کتاب « فرهنگ تفاهم در مدرسه » رفتارهای دانش آموزان یا قابل پذیرش و یا غیرقابل پذیرش هستند. تصور کنید دانش آموزی برگه نقّاشی را به والدین یا آموزگار خود نشان می دهد. کشیدن درختان در کنار رودخانه یک رفتار قابل پذیرش محسوب می شود و معمولاً ما نسبت به آن عکس العملی نشان نمی دهیم ، امّا کافی است درختی را روی سر یک فیل ببینیم ، آن وقت فوری اعتراض خواهیم کرد که چرا ...؟

اگر در نقّاشی دانش آموز درخت ، فیل ، رودخانه و ... هر یک به عنوان اجزای عملکرد دانش آموز تلقّی شود ، خواهیم دید که در نظام ارزشیابی نمره ای یا کمّی بیشتر نگاه معلّمان به برگه برای پیدا کردن نقاط منفی است. مثل غلط گیری املا ، پیدا کردن اشکالات خط و ... . این بینش منفی گرایانه در دانش آموز نگرش نادرستی نسبت به توانایی هایش به وجود می آورد که در قسمت « انگیزه » به آن خواهیم پرداخت.

در کتاب « انضباط بدون اشک » نوشته « ردولف دریکورس و پرل کاسل »‌ به نقل از آلفرد آدلر – روانپزشک اتریشی - به نکته ای در این مورد اشاره شده است :‌

« شایسته نیست از کوذکی نا امید شویم . وقتی به کودکی گفته م یشود ناموفّق است ، او خود را از ارزش انسانی محروم می داند و عزّت نفس خود را از دست می دهد. »‌

در نظام ارزشیابی توصیفی هر یک از اجزای عملکرد دانش آموز به طور جداگانه مورد بررسی قرار می گیرد. کلیه ی رفتارهای قابل پذیرش و غیر قابل پذیرش !

آموزگار با بررسی کیفی عملکرد دانش آموز به توصیف عملکرد او پرداخته و با ارائه ی بازخورد های مناسب و رهنمودهای لازم ، نقاط قوت و ضعف عملکرد را به دانش آموز یادآوری می نماید. بازخوردها شامل عباراتی می شود که دانش آموز را به ادامه ی عمل قابل پذیرش تشویق می نماید و رهنمودها او را به سمت اصلاح عملکرد غیر قابل پذیرش هدایت می کند. به طور مثال در همان نقاشی :

بازخوردها :

رنگ آمیزی درخت هایت جالب است

برای خورشید جای مناسبی پیدا کردی

جای در خت در کنار رودخانه مناسب است

تو توانستی کوه ها را در فاصله مناسبی بکشی

و ...

رهنمودها :

شاید نوع مداد رنگی هایت برای این نقاشی مناسب نبوده است.

در مورد جای درخت روی سر فیل منتظر توضیح بیشتری از سوی تو هستم.

اگر کنار برگه هایت تا نشود ، نقاشی ات زیباتر خواهد بود

و ...

همان طور که ملاحظه می کنید ارائه ی بازخوردهای مناسب به عملکرد دانش آموز در کنار رهنمودهای صمیمانه می تواند در دانش آموز روحیه ی بهتری برای انجام عملکرد بهتر به وجود آورد. بازخوردها به دانش آموز نشان می دهد که معلّم به دنبال اشکال یابی یا مچ گیری نیست ، بلکه در پی ارتقای سطح کیفی عملکرد دانش آموز در فرایند یادگیری است. شاید جالب باشد بدانیم بزرگتر ها هم در مورد عملکردشان از این نوع ارزشیابی بیشتر استقبال می کنند. اصولاً همه ی انسان ها دوست دارند نقاط مثبت و ضعفشان با هم دیده شوند و از این که دیگران فقط اشکالات آنان را گوشزد کنند چندان راضی نیستند.

ویژگی مثبت نگری یکی از ویژگی های انگیزاننده ی ارزشیابی توصیفی است و اگر در نظر داشته باشیم که ارزشیابی بخشی از آموزش است که می تواند به پیشرفت آموزش کمک کند ، به اهمّیت ارزشیابی توصیفی از بعد مثبت نگری بیشتر پی خواهیم برد.

در فرایند ارزشیابی توصیفی کلیه ی بخش های مربوط به عملکرد دانش آموز ثبت و ضبط می شود. چک لیست ها ، سیاهه های ثبت عملکرد ، جداول طراحی شده طبق سلیقه ی معلم و سایر منابعی که آموزگار در اختیار دارد می تواند به ثبت عملکرددانش آموز کمک کند. منظور از ثبت عملکرد ، یادداشت کلیه ی فعالیت ها ی دانش آموز شامل مراحل یادگیری درس ، انجام تکالیف ، آمون ها ، فعالیت های ترمیمی و ... است. در نتیجه آموزگار در هنگام ارائه ی گزارش پیشرفت دانش آموز به والدین به جای یک نمره ی نامفهوم و کلّی ، به ارائه ی یک صورت وضعیت و گزارش کامل می پردازد. گزارشی که با تکیه بر نکات مثبت ، برای برطرف کردن نقاط ضعف احتمالی رهنمودهای مناسبی به والدین و شاگرد پیشنهاد می کند.

شکار فرصت ها

هر یک از مراحل آموزش در بردارنده ی فرصت ها یی است که گاه به سادگی از دست می روند. به طور مثال یک اردوی بیرون از مدرسه که برای تفریح و سرگرمی در یکی از بوستان های شهر برپا شده فرصت مناسبی است تا در آن آموزش هایی از قبیل مهارت های اساسی زندگی ، آموزش آداب معاشرت و ... به دانش آموزان ارائه شود. اگر معلّم تیز بین با دقّت نظر در رفتار دانش آموز به مشاهده ی دقیق رفتارهای او بپردازد می تواند با پیدا کردن نقاط مثبت در عملکرد شاگرد و ارائه ی بازخورد مناسب به او ، وی را برای تقویت عملکرد مثبت خود تشویق کند. این تیز بینی آموزگار به شاگردان می فهماند که لحظه به لحظه ی فعالیت های آنان مورد مشاهده قرار دارد و آنان فرصت های مناسبی را برای اظهار وجود و ابراز توانایی های خود به دست می آورند.

در فرایند ارزشیابی توصیفی تکیه بر این است دانش آموزان با درک توانایی های خود و با تکیه بر داشته های خود برای رسیدن به درجات بالاتر تلاش کنند. ویژگی شکار فرصت ها این امکان را برای معلّم فراهم می سازد تا دانش آموزان ضعیف تر را به توانایی های خود واقف سازد و با دلگرمی ، او را برای رسیدن به اهداف تعیین شده راهنمایی کند.

تصور کنید در زمین چمن ودر هنگام بازی فوتبال یکی از دانش آموزان ضعیف ( درسی ) هنگامی که دوستش به زمین می افتد برای کمک به او می شتابد ، دست او را می گیرد و او را از زمین بلند می کند. معلّم فرصت طلب و باهوش بلافاصله به او نزدیک می شود و با نوازشی به روی او لبخند می زند و او را تحسین می کند. ثبت کتبی یا شفاهی این عملکرد فرصتی را برای دانش آموز ایجاد می کند تا در مورد سایر رفتارهایش نیز با جدّیت بیشتر تلاش کند و نیز به معلّم این امکان را می دهد تا در باره ی ویژگی های عاطفی دانش آموز قضاوت درستی ارائه دهد. در عین حال توجّه معلّم به چنین فرصت هایی باعث می شود تا همه ی دانش آموزان برای نشان دادن توانایی های خود تلاش کنند.

ویژگی شکار فرصت ها از جمله ویژگی هایی است که در ارزشیابی توصیفی عامل برقراری ارتباط انسانی بهتر بین شاگردان و آموزگار می شود. ارتباطی که در آن شاگردان با آرامش و بدون ترس از منفی نگری معلّم به انجام فعالیت ها می پردازند.

افزایش انگیزه

انگیزه عامل محرّک درونی است که می تواند بسیاری از رفتارهای انسان ها را مورد تأثیر قرار دهد. کمبود انگیزه ی تحصیل ، کار ، پیشرفت ، مطالعه و ... باعث عقب ماندگی هایی گاه جبران ناپذیر در افراد می شود. اهمیت انگیزه به اندازه ای است که آن را « موتور محرّک » در یادگیری نامیده اند. این موتور کارآمد تا اندازه ای اهمیت دارد که به یکی از ارکان مهم در آموزش و پرورش تبدیل شده و نبود یا کمبود آن ضربات فراوانی به آموزش و پرورش وارد می کند. با این اوصاف باید در نظام ارزشیابی نوین جایگاه مهمّی برای این عامل محرّک در نظر گرفته شود. البته شاید لازم باشد قبل از پرداختن به جایگاه انگیزه در ارزشیابی توصیفی ، آن را در ارزشیابی نمره ای مورد توجه قرار دهیم.

ارزشیابی نمره ای و انگیزه

در نظام نمره ای دانش آموز با مطالعه ی حجم معینی از درس ها و به دست آوردن اطلاعات لازم ( بیشتر در حیطه دانش ) به کسب نمره ای نائل می شود. این نمره که بیشتر سنجش میزان مشخّصی از اطلاعات را در بر می گیرد ، ‌برای دانش آموز و گاه معلّم ملاک عملکرد و وضعیت تحصیلی شاگرد به حساب می آید. بدیهی است کسب نمره ی کامل (‌بیست ) در یک درس نشان دهنده ی اشراف دانش آموز به کلّ مطالب ( حتی در حیطه ی دانش ) نیست ،‌ امّا شاگرد با دیدن این نمره گاه خود را بی نیاز از هر گونه تلاش بیشتر می داند. این در حالی است که از بسیاری جهات نمره ی او مورد تردید است. مثلاً شاگرد ( الف ) در درسی با خطّ ناخوانا ، برگه ی کثیف ، نمونه سؤالات فراوان ، بدون آمادگی های مستمر در کلاس و ... نمره ی بیست می گیرد در حالی که شاگرد ( ب ) با آمادگی های مستمر کلاسی ، ‌انجام درست تکالیف ، خط خوانا و زیبا و اعمال سلیقه در کارها و بسیاری ویژگی های دیگر نیز همان نمره را کسب می کند. پیدا نبودن تفاوت های بسیار در عملکرد این دو شاگرد در ازشیابی نمره ای ( نتیجه گرا ) گاه سبب می شود که شاگرد (الف ) خود را بی نیاز از تلاش بیشتر بداند زیرا موفق به کسب نتیجه ( نمره بیست ) شده است. از سویی ممکن است شاگرد ( ب ) با تمام تلاش های مستمر خود از برابری با شاگرد ( الف ) شگفت زده شود و این پدیده می تواند « انگیزه ی پیشرفت » Achievement motivation ) ( را در او کاهش دهد.

جدا از موضوع فوق در باره ی انگیزه باید به جنبه ی دیگری هم توجّه کنیم و آن این است که در نظام ارزشیابی نمره ای ابزارهای مناسبی برای تشویق در دست نیست و یا اگر هست بیشتر ابزارها « پاداش های بیرونی » هستند تا « انگیزنده های درونی » . شاید لازم باشد به دو واژه ی فوق بیشتر توجه کنیم.

در کتاب « روانشناسی اجتماعی در تعلیم و تربیت » در باره ی تفاوت پاداش های بیرونی و انگیزنده های درونی مباحث جالبی مطرح شده است. پاداش های بیرونی بیشتر شامل انگیزنده های مادّی یا بازخوردهای غیر مادی به رفتار کودک می شود. کارت های امتیازی ، جوایز بانک جایزه یا کمد جوایز ، سفرهای درون شهری و برون شهری تحت عنوان اردوها ، اطّلاع رسانی در نشریات ، تشویق در جمع دوستان با اهداء جایزه و ... از جمله پاداش های بیرونی است که استفاده از آن ها در مدارس ما بسیار رایج است. هر چند انکار تأثیرات این نوع پاداش ها به دور از انصاف است و در بسیاری از مواقع آموزگاران با ارائه این پاداش ها در تثبیت انگیزه ها یا ایجاد انگیزه در شاگردان موفق بوده اند ؛ امّا با نگاهی دقیق تر به پاداش های بیرونی می توانیم به اشکالات فراوان این دسته انگیزنده ها پی ببریم. در کتابی که ذکر شد برخی اشکالات این نوع انگیزنده ها با عنوان « آثار منفی پاداش بیرونی بر انگیزش درونی » بر شمرده شده است از جمله :

- احتمال وابستگی دانش آموزان به این نوع پاداش ها

- کم اثر شدن پاداش ها به مرور زمان

- لزوم تنوع در پاداش ها در سنین مختلف

- از بین رفتن خود جوشی و کاهش علاقه دورنی

و ...

در بسیاری از مواقع افرادی که بیش از حد پاداش های بیرونی دریافت می کنند ، ممکن است چنین نتیجه بگیرند که به چنین فعالیت هایی به این خاطر می پردازند که به پاداش بیرونی دست یابند ...

بحث بر سر پاداش های بیرونی گسترده است و خوانندگان محترم را به مطالعه ی منبعی که ذکر کردم توصیه می کنم.

اما انگیزنده های درونی که گستردگی بی حد و مرزی را شامل می شوند ، آن دسته از تشویق هایی هستند که در یادگیرنده نوعی انگیزه درونی پدید می آورد. همان موتور محرّکی که یاد گیرنده را با شتاب و به نحوی مطلوب از درون پیش می برد. انگیزه ی درونی همان چیزی است که ما آن را « نیت خالص » می نامیم. انگیزه درونی کم تر تحت تأثیر عوامل بیرونی قرار می گیرد. کسی که عملی را با داشتن انگیزه درونی انجام می دهد ، کم تر منتظر پاداش های بیرونی است و انجام عمل و لذّت ناشی از آن را برای خود کافی می داند. برای این گونه افراد گاه ارائه ی پاداش های بیرونی افزایش دهنده ی انگیزه و گاه کاهش دهنده هستند. درک بیشتر موضوعات ، تمرکز روی تکالیف ، مطلوب تر بودن رفتارها ، لذّت بیشتر و در گیری هیجانی بیشتر از جمله مزایای انگیزنده های درونی هستند.

از جمله روش هایی که باعث افزایش انگیزه درونی در افراد می شود می توان به این موارد اشاره کرد:

- ارائه فرصت انتخاب

- ایجاد لذّت از طریق برخی پاداش های بیرونی

- موقعیت رقابت

- ارائه تکلیف و مسئولیت و ...

از مقایسه ای که بین پادش های بیرونی و انگیزنده های درونی داشتیم پی می بریم که انگیزنده های درونی سازنده تر و کارآمد تر از پاداش های بیرونی هستند.

در روش ارزشیابی توصیفی فرصت های بیشتری برای ارائه ی انگیزنده های درونی وجود دارد. وقتی معلّم می تواند روی نکته های ریز در عملکرد دانش آموز دست بگذارد و برای تک تک آن ها اهمّیت قائل شود و برای هر نقطه ی مثبتی در عملکرددانش آموز بازخورد مناسبی ارائه دهد ، فرصت های بیشتری برای تشویق دانش آموزان در اختیار دارد تا این که مجبور باشد نمره ای کلّی به عملکرد دانش آموز بدهد و گاه با این که نمره در حد قابل انتظاری است ( مثلاً 18 ) هیچ یک از کار راضی نیستند!

برخی انگیزنده های درونی در ارزشیابی توصیفی :

- می توانی رنگ آمیز ی نقّاشی دوستانت را بررسی کنی

- با درست نوشتن این دو مسأله می توانی امروز سرگروه ورزش باشی

- می توانی خودت نقشت را در اجرای نمایش کلاسی انتخاب کنی

- اگر دوست داشته باشی می توانی در جمع کردن برگه ها به من کمک کنی

- مسئولیت انتخاب بهترین روزنامه دیواری این ماه را به تو می سپارم

- می توانی برگه ات را به تابلوی کلاس نصب کنی

- و ...

تصوّر کنید آموزگاری هر بار یکی از این انگیزنده ها را به کار ببرد. دامنه ی گسترده ی انگیزنده های درونی به آموزگار این اجازه را می دهد تا برای کمترین پیشرفت دانش آموز در هر زمینه ای عامل تشویقی در اختیار داشته باشد و از این طیف گسترده در هر جا لازم بود استفاده کند. زیرا لازم نیست منتظر نمره ی خوبی از دانش آموز باشد ( نمره 20 ) بلکه در گوشه و کنار عملکرد دانش آموز نقاط مناسبی برای تشویق و ایجاد انگیزه درونی پیدا می کند.

فرایند محوری ( به جای نتیجه گرایی )

از دیگر خصوصیات ارزشیابی توصیفی ویژگی فرایند محوری است که شاید بتوان آن را مهم ترین ویژگی این نوع ارزشیابی به حساب آورد.

همانطور که می دانید فرایند به مجموعه ی تصمیمات ،‌ برنامه ریزی ها ، عملکردها ، ارزیابی ها و بازخورد هایی گفته می شود که برای رسیدن به هدف یا تولید محصولی به اجرا در می آید. به طور مثال برای تولید محصولی از گروه صنایع غذایی مانن کنسانتره ( رُب ) گوجه فرنگی امروزه فرایندی از مزرعه تا فروشگاه در نظر گرفته می شود. انتخاب بذری بارده ، زمینی حاصلخیز ، مراحل کاشت ، داشت و برداشت دقیق و علمی گوجه فرنگی و نیز مراحل تبدیل و فراوری در کارخانه و تولید کنسانتره و همچنین بسته بندی و عرضه محصول به بازار و ... همه و همه در فرایندی تحت عنوان « تولید » به اجرا در می آید. بدیهی است در این فرایند که متشکّل از اجزا و مراحل مختلف و متوالی است ، ممکن است مشکلی به وجود آید. بررسی مشکلات و معایب در فرایند تولید نیازمند دقّت نظرو بازرسی جزء جزء فرایند است. از مزرعه و کارخانه در مرحله ی تولید تا انبار و فروشگاه در مرحله ی عرضه و حتی در منازل در مرحله ی مصرف می توان به پیدا کردن معایب و مشکلات و برطرف کردن آن پرداخت.

اکنون که با یک مثال ملموس ذهن خوانندگان محترم با موضوع فرایند آشنا تر شد به سراغ بحث محوریت فرایند در ارزشیابی توصیفی می رویم. با نگاهی به روش های تدریس و ارزشیابی در نظام قدیم ( نمره ای ) به این نکته پی خواهیم برد که بیشتر تأکید بر « نتیجه » بود تا « فرایند » ، بدین معنا که آموزگار و والدین با برگزاری آزمون هایی در پایان نوبت یا پایان سال ، با مشاهده ی نمره ی دانش آموز قانع می شدند که شاگرد شایستگی ارتقا به پایه ی بالاتر را دارد یا به این نتیجه می رسیدند که دانش آموز نتوانسته است به نمره ی مطلوب دست یابد و شایستگی ارتقا به پایه ی بالاتر را ندارد. هرچند با وجود تبصره در نظام نمره ای یا تلاش های شب امتحانی و استخدام معلّم خصوصی و تمرین نمونه سؤالات مختلف در شب امتحان حتی شاگردانی هم که شایستگی نداشتند یا حدّاقل در دروس خاصّی به شایستگی های لازم نرسیده بودند ، حقّ ارتقا به پایه ی بالاتر را پیدا می کردند و این برای معلّمی که در طول سال از عملکرد « مستمر » دانش آموز راضی نبود ،‌ مأیوس کننده و کاهنده ی انگیزه و برای سایر دانش آموز ساعی که به طور مستمر در طول سال تحصیلی برای کسب شایستگی های لازم تلاش کرده بودند ؛‌ سؤال برانگیز و گاه کاهش دهنده ی انگیزه بود. ضمن این که این « نتیجه گرایی » گاه باعث سرخوردگی دانش آموزانی می شد که با وجود تلاش های مستمر در طول سال تحصیلی ، در روز امتحان نتوانسته بودند یکی از سؤال ها را پاسخ دهند و نمره ای کم تر از « بیست »‌ گرفته بودند! با این حساب نتیجه گرایی آفت بزرگی در ارزشیابی محسوب می شود.

بر خلاف مشکلاتی که در نظام نمره ای مبتنی بر نتیجه گرایی وجود داشت ،‌ در نظام ارزشیابی جدید « توصیفی » تأکید فراوانی بر فرایند آموزش و تأثیر آن بر ارزشیابی مستمر و پایانی شاگردان می شود. در روش جدید آموزگار با ثبت لحظه به لحظه ی عملکرد دانش آموز ومشاهده ی نقاط قوّت و ضعف وی می تواند برنامه هایی را برای برطرف کردن نقاط ضعف یا تقویت نقاط قوّت اجرا کند. بدین معنا که آموزگار در هر یک از مراحل تدریس ،‌ ارائه ی تکالیف ، بازدید تکلیف ، آزمون های کلاسی ،‌ آزمون های عملکردی ، ارائه ی بازخوردها ، ملاقات های آموزگار – والدین و ... می تواند به دنبال راهکارهایی برای پیشرفت دانش آموز ، شامل ‌اصلاح رفتار ناخوشایند و‌ جبران عقب ماندگی های درسی یا ارائه ی تشویق ها و انگیزنده های مناسب با رفتار مطلوب و ... باشد.

روشن است که فرصت های قضاوت در باره ی احراز شایستگی های لازم در طول یک فرایند بسیار بیشتر است تا در یک آزمون دو یا سه صفحه ای.

از مزایای دیگر فرایند محوری در ارزشیابی توصیفی ، شناخت دقیق ویژگی های جسمی ، شخصیتی ، اجتماعی و عاطفی دانش آموز است. معلّم توانا می تواند در طول ارزشیابی توصیفی به این ویژگی ها پی ببرد. چه بسا گاه در لا به لای ویژگی های جسمی و شخصیتی دانش آموز نکاتی وجود داشته باشد که معلّم بتواند با تکیه بر آن ها به رشد سایر جنبه های شخصیتی شاگردان کمک کند. به طور مثال شاگردی برای کشیدن یک نقّاشی یا ساخت یک کاردستی سلیقه ی خوبی را اعمال می کند. آموزگار توانا می تواند با تکیه بر این ویژگی مثبت او را تشویق کند و با ارائه ی بازخوردهای مناسب انگیزه ی وی را برای برطرف ساختن برخی نواقص افزایش دهد. این در حالی است که با اهمّیت نمره در نظام ارزشیابی نمره ای فضای مناسب برای پرداختن به زوایای گوناگون عملکرد دانش آموز و توجّه همه جانبه به توانایی های وی وجود ندارد. البتّه گفتنی است که برخی از آموزگاران توانمند در همان نظام نمره ای هم بازخوردهای مناسبی برای این جنبه ها در نظر می گرفتند امّا این بازخوردها در نتیجه ی ارزشیابی ، تأثیر چندانی نداشت و همه چیز در همان نمره خلاصه می شد!

آرامش خاطر و کاهش اضطراب

فرزندم دیشب تا صبح از اضطراب نخوابید.

چند روز است مهمانی ها را تعطیل کرده ایم تا امتحانات فرزندم تمام شود.

برای رسیدگی به درس های فرزندم در شب امتحان ضعف اعصاب گرفته ام.

وقتی برگه اش را دید تا خانه گریه کرده بود و حتّی ناهار هم نخورد.

برای نیم نمره روحیه ی بچّه ام را خراب نکنید اگر ممکن است ارفاق کنید.

و...

این جمله ها و بسیاری دیگر از این اظهارات ، همه نشان دهنده ی اضطراب فراوان در روحیه ی دانش آموز و خانواده ی اوست. سال ها بود که آموزگاران در ایّام امتحانات راهکارهایی را برای کاهش اضطراب و ایجاد آرامش در دانش آموزان ارائه می دادند. کتاب ها ی روانشناسی در باره ی کاهش اضطراب ، میزگردهای تلوزیونی در این مورد ، برگزاری جلسات مشاوره و ... همه و همه ناشی از « ماهیت اضطراب زای » نظام ارزشیابی نمره ای است. تلاش برای رسیدن به نمره ی بیست و گاه رقابت های ناسالم و توسّل به تقلّب در امتحان ، ناشی از همین اضطراب و ناآرامی است. سرخوردگی و کاهش انگیزه ی تحصیل در دانش آموزان در سال های اخیر نیز از همین ماهیت اضطراب زا سرچشمه می گیرد. جالب این جاست که این اضطراب بیشتر در بین دانش آموزان ممتاز و درس خوان رایج است. آن ها به خاطر ترس از نگرفتن نمره ی بیست و از دست دادن بخشی از نمره درگیر ناآرامی و اضطراب فراوان می شوند. آن ها می ترسند که با دیگران مقایسه شوند و در این میدان ناکام بمانند. این اضطراب و نا آرامی همواره یکی از دغدغه های آموزش و پرورش ما بوده و گاه عامل مهمی در نا کامی دانش آموزان برای کسب نمره محسوب می شود. به هرحال با وجود اهمّیتی که تلاش و جدّیت در امر آموزش دارد ، ناآرامی می تواند تلاش های دانش آموز و زحمات معلّم را بر باد دهد.

در نظام ارزشیابی توصیفی این نا آرامی و اضطراب جای خود را به آرامش داده ، دانش آموزان می دانند که در طول فرایند ، فرصت مناسب برای کسب شایستگی ها دارند ولازم نیست یک شبه و در یک آزمون خود را ثابت کنند. آن ها می دانند که هر روز و هر ساعت و هر لحظه در حال پیشرفت هستند و آموزگار برای تلاش های آنان هر چند کوچک و ناچیز اهمّیت قائل است. دانش آموز می داند که اگر در این آزمون کلاسی سؤالی را درست جواب نداد ، فرصت کافی برای برطرف کردن اشکال دارد و می تواند در آزمون بعدی توانایی خود را نشان دهد. او می داند که همه چیز در عملکردش مهم است و فقط نتیجه ( نمره ) برای معلّم مهم نیست. می داند که قرار نیست با کسی مقایسه شود و توانایی های خود اوست که اهمّیت دارد. می داند که کاهش پنج غلط املا به دو غلط هم نشان دهنده ی پیشرفت اوست و گاه معلّم با نگاهی به خطّ زیبای دانش آموز و ارائه ی بازخورد مناسب نسبت به این توانایی ، همان دو غلط املایی را هم نادیده می گیرد و با تذکّری دلسوزانه شاگرد را برای برطرف کردن این اشکال راهنمایی می کند. در چنین فضایی جایی برای اضطراب نیست و او می تواند با آرامش به فعّالیت بپردازد. از سویی خانواده ها نیز می دانند که فرزندشان در کنار چند ضعف کوچک چه توانایی هایی دارد و چه نقاط قوّت فراوانی در عملکرد او دیده می شود. آن ها دیگر فرزندشان را واحدی نمی بینند که با یک نمره آن را بسنجند بلکه او را مجموعه ای از توانمندی ها می دانند که اگر بخشی ناقص بود با تکیه بر سایر بخش ها می توان به او امید داد تا به دور از اضطراب به رفع نقایص بپردازد. این آرامش در فضای خانواده و روحیه ی دانش آموزان تأثیر مثبت داشته به پیشرفت آموزش کمک شایانی می کند. آموزگار می تواند با ارائه ی بازخوردهای مناسب به عملکرد دانش آموز آرامش را در روحیه ی وی پدید آورد.

برخی بازخوردهای آرامش بخش عبارتند از :

در این فعالیت پیشرفت قابل توجّهی داشتی

توانایی خود را به خوبی به کار گرفتی

می توانی با تکیه بر توانایی هایت به وضعیت بهتری دست یابی

نسبت به قبل تلاش بیشتری کردی و نتیجه ی بهتری گرفتی

خوش حالم که توانستی اشکالات قبلی رابرطرف سازی

و ...

تشویق و تنبیه معنادار

تشویق و تنبیه از ارکان مهم در آموزش و پرورش به حساب می آیند. تشویق به عنوان عاملی بر انگیزنده و به شوق آورنده و تنبیه به عنوان عاملی بیدارگر و هشدار دهنده می توانند نقش بسزایی در پیشرفت آموزش ایفا کنند. اهمیت تشویق و تنبیه تا اندازه ای است که هر گاه سخن از آموزش و پرورش به میان می آید ناخود آگاه ذهن انسان به سمت آن ها معطوف می شود.

در نظام های آموزشی با هر کیفیتی که باشند این دو رکن مهم جای ویژه ای دارند و هیچ کس نمی تواند نقش انگیزنده ها ( تشویق ها )‌ و بازدارنده ها ( تنبیه ها ) را انکار کند.

در روش های گوناگون ارزشیابی نیز تشویق و تنبیه نقش مهم و تعین کننده ای ایفا می کنند. در نظام ارزشیابی قدیم ( نمره ای ) بیشتر تشویق ها و تنبیه ها بر اساس نتایج حاصل از عملکرد فراگیران ارائه می شد. به طور مثال تا دانش آموزی در معرض آزمونی قرار نمی گرفت ونتیجه ای از عملکرد او به دست نمی آمد ، ملاک درست و معنا داری برای تشویق یا تنبیه او در دست نبود. باید برگه ای به او ارائه می شد تا نقاشی بکشد و آموزگار برای درس هنر به او نمره ای بدهد و تازه اگر نمره مطلوب بود تشویق می شد. گاه دانش آموزی در آزمونی نمره ی نسبتاً مناسبی می گرفت ( مثلاً 18 ) و با این که نسبت به آزمون قبلی که ( 16 ) شده بود پیشرفت داشت ، امّا هنوز هم به خاطر نگرفتن 2 نمره از طرف والدین و آموزگار مورد انتقاد قرار می گرفت. این در حالی بود که اوبرای به دست آوردن همین 2 نمره تلاش فراوان کرده بود ، اما بیش از این نمره کسب نکرده بود. گاه در املای دانش آموزی که از 80 کلمه تشکیل شده بود ، 5 غلط املایی دیده می شد و با در نظر گرفتن 20 نمره برای کلّ املا ، برای 5 غلط پنج نمره کم می شد و سهم درست نوشته ها از غلط ها کم تر به حساب می آمد. این نا کارآمدی در تشویق در تنبیه هم دیده می شد. گاه دانش آموزی به خاطر بخشی از عملکرد شایسته ی تنبیه ( هشدار و بیدار باش ) بود و آموزگار با در نظر گرفتن نتیجه ی مطلوب عملکرد دانش آموز ( نمره 20 ) از کم کاری در سایر وظایف چشم پوشی می کرد و دانش آموز نمی فهمید که کجای عملکرد او نیاز به ترمیم و اصلاح دارد و همان بیست به عنوان نشان دهنده ی نتیجه ی کار کافی به نظر می رسید. به طور مثال دانش آموزی با خطّ ناخوانا و با خط خوردگی های فراوان برگه ی ریاضی را پاسخ می داد و همین که نمره ی بیست را پایین برگه می دید با خوش حالی ابراز احساسات می کرد. غافل از این که بخشی از عملکرد که اعمال سلیقه و زیبا نویسی است مورد توجّه قرار نگرفته و این بی توجّهی گاه موجب درد سر هایی برای او می شد.

در نظام ارزشیابی توصیفی آموزگار با مورد توجّه قرار دادن تمامی اجزای عملکرد برای تقویت نقاط قوت و برطرف کردن ضعف ها ،‌به طور مستمر از اهرم های تشویق و تنبیه استفاده می کند. آموزگار با مشاهده ی کم ترین پیشرفت در هر زمینه ای با ارائه ی بازخوردهای مناسب به تشویق دانش آموز می پردازد. این تشویق های مستمر و بموقع فضا را برای پیشرفت همه جانبه ی دانش آموز آماده می کند و گاه تذکرات آموزگار در موارد خاص حکم تنبیه را داشته و دانش آموز را از خواب غفلت بیدار می کند. با این وجود چون اجزای عملکرد به طور دقیق و موشکافانه مورد بررسی قرار می گیرد ، حتّی خود دانش آموز برای نوع عملکرد خود تنبیه هایی در نظر می گیرد زیرا او می داند که آموزگار با د ر نظر گرفتن همه ی اجزای عملکرد در مورد دانش آموز اظهار نظر کرده و کم کاری ها مثل تلاش ها مورد توجه قرار دارد. بدیهی است وقتی انسان به کم کاری های خود پی ببرد و حاصل تلاش های خود را نیز ببیند ، خود را مستحق تنبیه می داند چرا که تنبیه را عاملی برای رشد خود می داند نه وسیله ای برای اعمال فشار از سوی معلّم!

علاوه بر آن چه در مورد تشویق و تنبیه بیان شد لازم است به نکته ای دیگر در باره ی کیفیت اعمال تشویق و تنبیه در ارزشیابی توصیفی نسبت به ارزشیابی نمره ای اشاره کنیم و آن این که در نظام نمره ای تشویق ها از قبل معلوم بود و تنبیه ها نیز قبل یا پس از پایان عمل مشخّص می شد. به عنوان مثال آموزگار مشخّص می کرد که کسانی که نمره ی 18 به بالا بگیرند به اردو خواهند رفت. با این حساب تقریباً از همان ابتدا شرکت کنندگان در اردو مشخّص بودند و برای دانش آموزانی که حتّی با تلاش بسیار به نمره ی 17 می رسیدند جایی در نظر گرفته نمی شد. این وضع در مورد تنبیه کسانی هم که نمره ی تک ( کمتر از ده ) می گرفتند به همین منوال بود و همیشه عدّه ای بین این دو گروه سرگردان بودند. یعنی نه منتظر تشویقی بودند و نه تنبیه!

این در حالی است که در نظام ارزشیابی توصیفی ، دانش آموز از قبل نمی داند که چه تشویقی و در چه شرایطی در انتظار اوست . همچنین از تنبیهی که ممکن است به خاطر خطا در بعضی قسمت ها در انتظار او باشد نمی ترسد. او می داند که هر بخش مثبت و هر عمل مطلوب اومورد تشویق و توجّه قرار خواهد گرفت و نیز اطمینان دارد که تنبیه ها متناسب با نوع عملکرد او خواهد بود نه کم تر و نه بیشتر. این موضوع یعنی مشخّص بودن میزان تنبیه از قبل به دانش آموز اطمینان خاطر می دهد و او را از حیرانی و سرگردانی خارج می سازد همان طور که نا مشخّص بودن تشویق انگیزه ی درونی او را برای انجام کار افزایش می دهد و از وابستگی به تشوبق دور می سازد. نا معلوم بودن تشویق از قبل و معلوم بودن میزان تنبیه از قبل در دانش آموز آرامشی ایجاد می کند که این آرامش به نوع عملکرد او کمک مثبتی می کند. در این مورد خوانندگان محترم را به مطالعه ی کتاب « آموزش مسئولیت به کودکان » توصیه می کنم.

ارزشیابی و خود مسئولی

امروزه یکی از مهمترین نشانه های موفقیت در نظام تعلیم و تربیت دنیا ، پرورش افراد در جهت احساس مسئولیت یا خود مسئولی ( (self responsibilityاست. این درجه از رشد همان است انسان را وادار می کند به نتیجه ی اعمال و رفتارش فکر کند و برای تصمیم گیری مناسب و مؤثر بهتر و بیشتر تلاش کند. انسانی که در مقابل عملکرد خویش احساس مسئولیت داشته باشد می تواند برای تصمیمات اجتماعی نیز با چنین وارد عمل شود و فردی مفید برای خود وجامعه باشد.

در نظام ارزشیابی توصیفی آموزگار و والدین می توانند با ایجاد و پرورش چنین حسّی در دانش آموز اورا برای آینده ای روشن تر پرورش دهند. بدیهی است وقتی آموزگار با ارائه ی بازخوردهای مناسب ، دانش آموز را تشویق کند تا برای بهبود عملکرد خویش راه های مناسبی پیدا کند ، فرصت های تصمیم گیری را در اختیار او گذاشته است و این فرصت ها همانا مقدّمه ای برای ایجاد حسّ مسئولیت در دانش آموز است. زیرا این معلّم نیست که تصمیم ها را می گیرد و آنها را مستبدّانه بر دانش آموز دیکته می کند ؛ بلکه خود دانش آموز است که با شناخت نقاط قوّت و ضعف خویش برای بهبود وضعیت تصمیم گیری می کند و در این میان معلّم رهبر و راهنماست . این همان آموزش و پرورش آرمانی است که همه به دنبال آن هستیم. برای کسب آگاهی بیشتر در این مورد نیز خوانندگان محترم را به مطالعه ی کتاب « آموزش مسئولیت به کودکان » توصیه می کنم.

سخن آخر

با تمام مطالبی که در باره ی ارزشیابی توصیفی بیان شد و در کنار همه ی دوره های توجیهی و کلاس های ضمن خدمت که برای آموزگاران برگزار می شود تا روش ارزشیابی توصیفی به عنوان روشی برتر در آموزش و پرورش مورد استفاده قرار گیرد ،‌ از نقش اساسی آموزگار در ین روش نباید غافل شد. در نظام آموزش و پرورش ما هنوز آموزگار رکن اساسی در امر آموزش و برنامه ریزی و مهم ترین عامل پیشرفت آموزش و پرورش شاگردان به حساب می آید. شاید دعوا بر سر مدرسه و کلاس و گاه تلاش والدین برای ثبت نام دانش آموزان در مدرسه یا کلاسی خاص ، ناشی از همین اصل باشد. به هر حال امیدواریم آموزگاران دلسوز این مرزو بوم با مطالعه و تلاش روز افزون برای بهبود وضع آموزش و پرورش تلاش کنند چرا که شاید کس دیگر به فکر فرزندان این آب و خاک نباشد. پس همکاران عزیز بکوشیم تا ایرانی آباد و سربلند را بسازیم.

والسلام

احمد رضا کریمی – فرزانه نورایی

تابستان 1389

منابع

روان شناسی اجتماعی در تعلیم و تربیت / حمزه گنجی ، رمضان حسن زاده/ سخن

فرهنگ تفاهم در مدرسه / توماس گوردون / ترجه پریچهر فرجادی/ رشد

آموزش مسئولیت به کودکان / هریس کلمز ، رینولد بین / ترجه پروین علی پور/ به نشر

انضباط بدون اشک / ردولف دریکرز و پرل کاسل / ترجه مینو واثقی / رشد